ROSS EEP, Juanita (1999),
“Escuelas, complicidad y fuentes de la violencia”, en Juanita Ross Epp y Alisa
M. Watkinson (coords.), La violencia en el sistema educativo. Del daño que las
escuelas causan a los niños, Madrid. La Muralla (Aula abierta), pp. 15-47.
CUAUHTÉMOC
LA VIOLENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Ross Epp, Juanita (1999)
Ross Epp, Juanita (1999)
Escuelas, complicidad y fuentes de la
violencia.
"Educa al
niño de hoy y no tendrás que castigar al hombre del mañana"
•Se ha definido la violencia sistémica como cualquier práctica
oprocedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en
los individuos o los grupos al imponerles una carga psicológica, mental,cultural,
espiritual, económica o física.
•Aplicada a la educación,significa prácticas yprocedimientos que
imposibiliten el aprendizajede los alumnos, causándoles así un daño
(Epp yWatkinson, en prensa).
•Quienes participan con éxitoen el sistema educativo reconocen el
potencial de este para infligir daños de forma sistemática.
•La violencia sistémica no es el daño intencionado que
individuosdespiadados infligen a otros desafortunados. Por el contrario,
son las consecuencias involuntariasde procedimientos aplicados
porautoridades bienintencionadasque creen que las prácticas están al
mejor servicio de los alumnos. La violencia sistémica es insidiosaporque
quienes están implicados, tanto quienes la ejercen como quienes la
padecen, suelen ser inconscientes de su existencia.
•Cuando los alumnos no tienen suficiente capacidad o no se
amoldan como corresponde, el fracaso no lo asume la escuelaporque no
ha conseguidoofrecer una experiencia educativa positiva: se le echa la
culpa al alumno por carecer de aplicación o de habilidad o a los padres,
por carecer de un medio positivo o por no saberapoyar las iniciativas
de la escuela.
•Algunas veces los alumnos responden a la violencia sistémica
de forma violenta, y los administradores se ven obligados a
expulsarlos.
•Las autoridades no ven la necesidad de analizar las
circunstancias para determinar si existió o nouna violencia sistémica
que provocara lasacciones de los alumnos (Lee, 1994).
•Lo que provoca que la violencia sistémica sea sistémica es
el hecho de que no exista nadie a quien culpar. Las
personas que la aplican sólo forman parte deun proceso más
general.
• Los administradores y los profesores hacen lo que se espera
de ellos. Cumplen las normas establecidas y mantienen los
principios.
Hacen lo que
creen que es mejor para los intereses de los alumnos (Miller,
1990b); lo que es perjudicial algunas veces son las propias normas establecidas.
ROCIO
lunes, 3 de agosto de 2015
LA COMPLICIDAD
La
violencia sistémica se encuentra en cualquier práctica
institucionalizada que afecte desfavorablemente a los estudiantes La
violencia sistémica es insidiosa
la violencia sistémica sea «sistémica» es el hecho de que no exista nadie a quien culpar.
La violencia sistemática es aplicada de igual forma a los desfavorecidos y a los alumnos favorecidos y creativos.
Todos los alumnos están sometidos al aburrimiento en la forma en que se les enseña, y a la expectativa de que deberán realizar trabajos que muchas veces no parecen tener mucho valor
para ellos. Violencia sistémica Consecuencias involuntarias de procedimientos aplicados por autoridades bien intencionadas que creen que las prácticas están al mejor servicio de los alumnos.
la violencia sistémica sea «sistémica» es el hecho de que no exista nadie a quien culpar.
La violencia sistemática es aplicada de igual forma a los desfavorecidos y a los alumnos favorecidos y creativos.
Todos los alumnos están sometidos al aburrimiento en la forma en que se les enseña, y a la expectativa de que deberán realizar trabajos que muchas veces no parecen tener mucho valor
para ellos. Violencia sistémica Consecuencias involuntarias de procedimientos aplicados por autoridades bien intencionadas que creen que las prácticas están al mejor servicio de los alumnos.
El
sistema escolar enseña a todos los niños que deben competir entre ellos
por ocupar os mejores puestos, al tiempo que olvida su
potencial como lugar en el que se puede animar a los niños a que trabajen
juntos por mejorar su condición colectiva. En los alumnos eficientes provoca
produce a estos adquiere la forma de un aislamiento anquilosado en
unas actitudes sexistas, racistas, elitistas, excluyentes el
discapacitado y exclusivamente
DERECHO
DE ADMISION: LA ESTÁNDARIZACIÓN
Quienes
han sufrido la violencia sistémica no es probable que quieran tener nada que
ver con las escuelas, y menos probable aun que hayan permanecido en el sistema
lo suficiente para disponer de la calificación que necesitan para regresar a el
como profesionales.
Las
instituciones educativas están pobladas de individuos que han aceptado la
ideología positivista, es decir «un método de indagación analítico empírico que
incorpora la idea de hechos objetivos cuantificables y de observación neutral
La mayoría de los profesores y de
los directores de centros educativos creen que existe un “nivel” que
se puede aplicar a los estudiantes y a su aprendizaje
Alejandra
lunes, 3 de agosto de 2015
La
idea de nivel parte de la premisa improbable de que los estudiantes de la misma
edad tendrán habilidades y antecedentes similares y de que estas habilidades
Las
pruebas estandarizadas son parciales también porque deben realizarse en un
tiempo determinado, lo cual constituye un medio para distinguir la
inteligencia. El falso supuesto de que una respuesta rápida es la mejor
respuesta.
MARIO
LA PARCIALIDAD CULTURAL.
Las pruebas estandarizadas, como las conocemos hoy, se basan en Test mental de ejercicicio; Brigham craía en la superioridad intelectual de los europeos del norte y pensaba que era necesario prevenir la continua propagación de rasgos defectuosos de la población.
De las pruebas estandarizadas de hoy se dice que son menos racistas, sexistas y clasistas.
La consecuencia natural de una prueba estándar es un agrupamiento por capacidad o por nivel académico. Una vez que a un alumno o a una alumna se le ha asignado un determinado novel, queda fijado en su lugar en el orden social.
Los alumnos menos favorecidos lo son mucho más por el hecho de que las expectativas que los profesores tienen sobre su éxito o su fracaso influyen en ellos mucho más que en los alumnos privilegiados, que tienen más probabilidades de verse influidos por las expectativas de sus padres.
Las pruebas estandarizadas, como las conocemos hoy, se basan en Test mental de ejercicicio; Brigham craía en la superioridad intelectual de los europeos del norte y pensaba que era necesario prevenir la continua propagación de rasgos defectuosos de la población.
De las pruebas estandarizadas de hoy se dice que son menos racistas, sexistas y clasistas.
La consecuencia natural de una prueba estándar es un agrupamiento por capacidad o por nivel académico. Una vez que a un alumno o a una alumna se le ha asignado un determinado novel, queda fijado en su lugar en el orden social.
Los alumnos menos favorecidos lo son mucho más por el hecho de que las expectativas que los profesores tienen sobre su éxito o su fracaso influyen en ellos mucho más que en los alumnos privilegiados, que tienen más probabilidades de verse influidos por las expectativas de sus padres.
¿QUE ES LO NORMAL?
Mucho de lo que constituye una violencia sistémica se encuentra en
las constantes comparaciones que el personal de la escuela hace entre alumnos
de una edad similar. Nuestras escuelas están organiza- das sobre la premisa de
que todos los niños necesitan aprender las mismas cosas y que necesitan
aprenderlas en el mismo momento de su vida.
El carácter obligatorio de la escolarización y el empleo de grupos
de alumnos agrupados por la edad parten de la suposición de que los niños de
una misma edad son capaces de aprender las mismas cosas y de que compartirán
unos mismos intereses y unas mismas capacidades. El uso sistemático de
prácticas homogeneizadoras, el uso de un currículo común, de tests estándar y
de métodos de instrucción rutinarios facilitan en su conjunto el proceso de
clasificación necesario para asignar a los alumnos a categorías y a aulas.
A los niños que no asimilan la información ni desarrollan
habilidades al mismo tiempo que sus compañeros se les apoda de desarrollo
retrasado
Los estudiantes que no son clasificados de "diferentes"
y siguen en las clases como alumnos «normales no tienen la garantía de que
vayan a librarse de subvaloraciones sistémicas. Si un alumno es incapaz de
rendir (piénsese en esta palabra) al mismo nivel que otro alumno de edad
similar, es posible que se le suspenda.
El aspecto de la estandarización que
produce una mayor violencia sistémica se encuentre en la conformidad que exige
a todos los alumnos.
JOSAFAT
martes, 4 de agosto de 2015
La sociedad cada vez es más incapaz de cuantificar, y
de asimilar, el conocimiento en la edad de la informática, resulta cada vez más
difícil defender un currículo estándar. Sin embargo sigue vigente el sistema
educativo “bancario” (Freire 1970) donde la estandarización del currículo y las
formas rituales de transmisión de la enseñanza siguen alienando y perjudicando
a los estudiantes.
El sistema “bancario” está vinculado estrechamente a la idea positivista
de que el conocimiento está separado del individuo, que el aprendizaje es
impersonal y que los resultados del aprendizaje son reproducibles de forma
similar en grupos grandes de niños.
En un estudio realizado por Johnson (1996), los alumnos enumeraron
cientos de cosas que les producían enojo, pero todas ellas estaban relacionadas
con una de estas cuatro categorías: las prácticas docentes, los sistemas de
evaluación, las relaciones de poder y las cuestiones de equidad.
EL ABANDONO DE LO AFECTIVO
En la base de nuestros sistemas educativos actuales esta el supuesto de
que los alumnos pueden centrar la mente en el material que se debe aprender,
sin tener que emplear en ello las partes afectivas del cerebro. La separación
de lo cognitivo y lo afectivo es agraviante en tres sentidos:
Primero, presume el mismo grado de estabilidad afectiva en todos los
alumnos y una misma capacidad para suspender lo afectivo en favor de lo
cognitivo.
Segundo, supone más valor en lo cognitivo que en lo afectivo.
Tercero, al ignorar lo afectivo, los educadores aprueban tácitamente los
abusos y las desigualdades en las experiencias de los estudiantes.
Efectos nocivos ante la separación de lo cognitivo y lo afectivo
produce en los niños con un historial de malos tratos es que se les disuade de
que consideren sus sentimientos. Aprenden a despreciar y a temer las emociones
cuando otros las manifiestan.
A los chicos en especial se les alienta para que olviden sus
posibilidades afectivas y se concentren en las capacidades cognitivas, más
valiosas y negociables.
La desatención de lo afectivo en nuestras escuelas enseña a los niños a
enmascarar sus sentimientos y a renegar de sus emociones.
Tomado de la lectura
de ROSS EEP, Juanita (1999), “Escuelas, complicidad y fuentes de la
violencia”, en Juanita Ross Epp y Alisa M. Watkinson (coords.), La violencia en
el sistema educativo. Del daño que las escuelas causan a los niños, Madrid. La
Muralla (Aula abierta), pp. 26-29.
REFLEXIONES SOBRE EL CASTIGO EN LA ESCUELA
Las personas mayores deben analizar su propio
pasado con el fin de comprender lo que vivieron durante su infancia y evaluar
sus interacciones con los niños.
«Sólo aquellos que son víctimas de este tipo de
actos y permiten que sigan produciéndose de forma impune corren el peligro,
como consecuencia de ello, de destruir las vidas de otras personas.
Era muy emocionante tanto leer las peores
experiencias escolares propias como escuchar las de los demás. Podía
identificarme con el dolor y la vergüenza que otros sufrían, y en cierto modo
te das cuenta de que no estás sólo.
Efectos evidentes que estas experiencias han
producido en toda nuestra vida: los complejos que hemos desarrollado y la
intensidad del sentimiento permanecen.
ELEMENTOS DEL CASTIGO
Probablemente no haya que sorprenderse de que
muchas de las “peores experiencias escolares” tuvieran algo que ver con el
castigo, el aspecto físico del castigo era evidente.
Había también incidentes en los que los profesores
despreciaban la intimidad y los espacios privados de los alumnos, y empleaban
otros métodos de control que podían haber sido igualmente perjudiciales.
Muchas veces los estudiantes se quejaban del
carácter público del castigo, más que del propio castigo, la parte más
desconcertante de los episodios que relataban los alumnos era la variedad de
infracciones menores que habían sido motivo de castigo. Algunos veces a los
alumnos se les había castigado por error, por cosas que no habían hecho.
El castigo se agravaba cuando los alumnos no
estaban seguros de por qué se les castigaba, o no sabían cómo corregir sus
faltas. Sabía que se suponía que debía hacer el trabajo de nuevo, sólo que
ahora lo debía hacer bien. Pero ¿Cómo iba a hacerlo? Yo creía que lo que había
hecho la primera vez estaba bien. ¿Qué había hecho mal? Al menos que me lo
hubieran dicho.
Las respuestas de los estudiantes a todos estos
incidentes eran unos sentimientos vehementes de enojo dirigido a cada uno de
los profesores y al propio sistema educativo. Algunos respondían con el auto
odio o el aborrecimiento del aprendizaje. Normalmente los alumnos se limitaban
a reservarse las emociones para <<odiar al profesor desde ese día en
adelante». Algunas veces el resultado del castigo era la burla y el ridículo
por parte de los compañeros de clase, lo cual hacia que los alumnos odiaran
tanto al profesor como a los compañeros
Los casos más trágicos son los que Alice Miller
(1990b) presentaba como ejemplo de interiorización de la culpa. Tanto si el
castigo era merecido como si no, los niños aprendían a despreciarse. Se sentían
"inseguros y estúpidos"
Era evidente que en los recuerdos de estos
incidentes no existía por parte de los estudiantes tanta repulsa hacia ellos
que les hiciera aborrecer el aprendizaje o abandonar los estudios. Lograron
sobrevivir lo suficiente para conseguir licenciarse y comprometerse con la
educación hasta el punto de planteársela como profesión.
Sin embargo, incluso en estas personas, los
recuerdos de los castigos han afectado a sus carreras: El sistema escolar ha
servido para erradicar el amor que sentía por el aprendizaje y el orgullo por
mi trabajo y por mí mismo. Poco a poco me ha convertido en una maquina cuyo
espíritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor.
libradocamz
REFLEXIONES SORE EL CASTIGO EN LA ESCUELA
Las personas
mayores deben analizar su propio pasado con el fin de comprender lo que
vivieron durante su infancia y evaluar sus interacciones con los niños.
«Sólo aquellos que son víctimas de este tipo de actos y permiten que
sigan produciéndose de forma impune corren el peligro, como consecuencia de
ello, de destruir las vidas de otras personas.
Era muy emocionante tanto leer las peores experiencias escolares propias como escuchar las de los demás. Podía identificarme con el dolor y la vergüenza que otros sufrían, y en cierto modo te das cuenta de que no estás sólo.
Era muy emocionante tanto leer las peores experiencias escolares propias como escuchar las de los demás. Podía identificarme con el dolor y la vergüenza que otros sufrían, y en cierto modo te das cuenta de que no estás sólo.
Efectos evidentes que estas experiencias han producido en toda nuestra
vida: los complejos que hemos desarrollado y la intensidad del sentimiento
permanecen.
ELEMENTOS DEL CASTIGO
Probablemente no haya que sorprenderse de que muchas de las “peores
experiencias escolares” tuvieran algo que ver con el castigo, el aspecto físico
del castigo era evidente. Había también incidentes en los que los profesores
despreciaban la intimidad y los espacios privados de los alumnos, y empleaban
otros métodos de control que podían haber sido igualmente perjudiciales.
Muchas veces los estudiantes se quejaban del carácter público del
castigo, más que del propio castigo, la parte más desconcertante de los
episodios que relataban los alumnos era la variedad de infracciones menores que
habían sido motivo de castigo. Algunos veces a los alumnos se les había castigado
por error, por cosas que no habían hecho.
El castigo se agravaba cuando los alumnos no estaban seguros de por qué
se les castigaba, o no sabían cómo corregir sus faltas. Sabía que se suponía
que debía hacer el trabajo de nuevo, sólo que ahora lo debía hacer bien. Pero
¿Cómo iba a hacerlo? Yo creía que lo que había hecho la primera vez estaba
bien. ¿Qué había hecho mal? Al menos que me lo hubieran dicho.
Las respuestas de los estudiantes a todos estos incidentes eran unos
sentimientos vehementes de enojo dirigido a cada uno de los profesores y al
propio sistema educativo. Algunos respondían con el auto odio o el
aborrecimiento del aprendizaje. Normalmente los alumnos se limitaban a
reservarse las emociones para <<odiar al profesor desde ese día en adelante».
Algunas veces el resultado del castigo era la burla y el ridículo por
parte de los compañeros de clase, lo cual hacia que los alumnos odiaran tanto
al profesor como a los compañeros. Tanto si el castigo era merecido como
si no, los niños aprendían a despreciarse. Se sentían "inseguros y
estúpidos".
Era evidente que en los recuerdos de estos incidentes no existía por
parte de los estudiantes tanta repulsa hacia ellos que les hiciera aborrecer el
aprendizaje o abandonar los estudios. Lograron sobrevivir lo suficiente para
conseguir licenciarse y comprometerse con la educación hasta el punto de
planteársela como profesión.
Sin embargo, incluso en estas personas, los recuerdos de los castigos
han afectado a sus carreras: El sistema escolar ha servido para erradicar el
amor que sentía por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo y por mí mismo.
Poco a poco me ha convertido en una maquina cuyo espíritu se ha perdido en la
batalla por ser el mejor.
Estudios CAMZ
martes,
4 de agosto de 2015
Apartado LAS
FUENTES DE VIOLENCIA
LA VIOLENCIA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
Escuelas, complicidad
y fuentes de la violencia
Existen varias fuentes de
violencia dentro de nuestro sistema educativo y son varias las consecuencias
que estos acarrean tanto para alumnos como maestros, sin embargo solo veremos
una de ellas que es la deshumanización.
Las fuentes de violencia: más comunes y que nos
dan como resultado la deshumanización son:
· Las políticas y las
prácticas que van asociadas con la estandarización.
· La pedagogía excluyente
y el castigo
Esas mismas
prácticas contribuyen a la
deshumanización, la estratificación y los malos tratos, que son
sistemáticamente violentos y hacen que los alumnos respondan de forma violenta,
que es dirigida contra los profesores, administradores, contra compañeros.
La
deshumanización.
La
violencia sistémica empieza
con la expectativa de que todos los alumnos de una edad similar deben y pueden
aprender las mismas cosas, esto es parte de la escuela burocrática y
alienta la marginación y la hostilidad.
Se
sistematizan en grupos y a los profesores se les obliga adoptar un sistema de
control y el mismo número de alumnos en cada grupo, por ello esto contribuye a
la violencia sistemática.
La
convicción por parte del
personal escolar es otro factor que impacta en este tipo de violencia, ya que
lo afectivo se reserva para la familia, la iglesia y la comunidad, centrándose
solamente en el trabajo administrativo y limitándose lo mas que se pueda a
tener contacto con los alumnos, por ello cuando se trata de violencia
“cotidiana” se evita a toda costa interferir.
La
organización de la escuela se
basa a menudo en orientaciones militares con las que se pretende
controlar unos grupos numerosos de alumnos de parecidas capacidades. Poco es lo
que pueden hacer los profesores para cambiar esta realidad y deben actuar como
guardias de prisión. La educación de forma rutinaria favorece a la desatención
de las necesidades individuales y los resultados son:
Violencia del
sentido común que es aceptada porque se esconde detrás de la “trivialidad de
las acciones y prácticas normales y ordinarias que la hacen visible” a demás de
ser endémica porque las actividades se aceptan como normales.
Referencia
bibliográfica:
Ross Epp,
Juanita (1999), "Escuelas, complicidad y fuentes de la violencia", en
Juanita Ross Epp y Ailsa M. Watkinson (coords.), La violencia en el sistema
educativo. Del dañó que las escuelas causan a los niños, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 15-47
La violencia contra los
demás es más evidente la respuesta de los alumnos puede ser la hostilidad
contra los profesores o los compañeros.
CAMZ SAUL
LOS
MALOS TRATOS
La complicidad de la
escuela permite que la violencia sistémica de la deshumanización y la
estratificación continúen. Los procesos que mantienen estos aspectos de la
violencia son factores que subyacen en la aceptación continuada de los malos
tratos físicos, emocionales, psicológicos y sexuales que los niños reciben
tanto en la escuela como en la sociedad.
Las escuelas son
responsables de los malos tratos a los niños porque ignoran, y por consiguiente
aprueban, los abusos que sufren los niños fuera del horario escolar.
El peligro de los malos
tratos no está únicamente en ellos mismos, sino en la interiorización de la
culpa, el miedo, el auto aversión y la indefensión que los acompañan.
Las prácticas y los
procedimientos aceptados que se siguen en las escuelas son en sí mismos
abusivos.
Por tradición y según la
ley, los profesores y las otras autoridades escolares tienen derecho a emplear
la violencia física para mantener su autoridad. El poder de castigar
físicamente a los niños ha disminuido a medida que las diferentes
jurisdicciones escolares han adoptado políticas en su contra.
La violencia sistémica
conlleva también el uso de un sistema de calificaciones que alienta la
competencia.
El daño que se inflige
al niño no acaba ahí, sino que queda justificado para todos aquellos que se
encuentren con ese niño en el futuro.
Muchos consejos
escolares han adoptado unas políticas para afrontar la violencia en las que se
explicitan las consecuencias que deberán asumir los alumnos que cometan actos
violentos.
Las respuestas a la
violencia sistémica pueden manifestarse en forma de rebeldía, abandono de
obligaciones, retraimiento o adicción.
REBECA
martes, 4 de agosto de 2015
Se lleva
a cabo mediante una progresión de supuestos que empiezan con la creencia de que
es posible estandarizar a los alumnos, sus capacidades y sus
expectativas.
Va
encaminada a que los responsables de las escuelas estratifiquen a los
alumnos, ignoren sus diferencias individuales y dispensen un trato
homogéneo.
Con el
convencimiento de que los alumnos se beneficiaran, que aprenderán lecciones
valiosas, se les perjudica pues los niños a quienes se les ha detenido el
desarrollo mediante prácticas perniciosas del sistema escolar no contribuyen a
la sociedad en la forma en que podrían haberlo hecho si el sistema educativo
hubiera estado a la altura de las expectativas.
Para
abordar la violencia sistémica en el nivel del sistema se requiere un análisis
crítico de los valores y de las interpretaciones de todo lo que ocurre en las
escuelas: un análisis de lo, que se enseña, de la forma en que lo enseña y de
cómo evaluamos la enseñanza.
Este
análisis nos obligaría a considerar quien es incluido y quien está excluido, y
los procesos de la exclusión que se deben llevar a cabo
.
También
sería necesaria una reflexión completamente nueva sobre que es la educación,
los objetivos del sistema escolar, los procesos que se emplean para alcanzar
sus objetivos, y las consecuencias que se asocian con estos procesos. Además de
otorgar a los alumnos el privilegio de la pedagogía crítica.
La justicia sistémica exigiría unos cambios de
actitud en todos los ámbitos de la educación y un compromiso por parte de todos
los elementos que integran la escuela. El proceso de pensar de nuevo las
estructuras de la escuela debería ser necesariamente un proceso colectivo.
Como docentes, debemos tener
la esperanza y la intención de que se nos una toda la masa
crítica que se necesita para que se produzca el cambio, además los padres
creen que sus hijos merecen mejores condiciones escolares.
